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文秋芳教授

二語習得研究作為一個獨立學科已有40年歷史。該學科目前已形成兩大對立陣營:認知派與社會派 (或社會文化派) (Larsen-Freeman2007;Zuengler & Miller, 2006) 。認知派始于2 0世紀6 0年代, 社會派始于2 0世紀8 0年代 (例如Frawley & Lantolf, 1985;Lantolf & Frawley 1988) 。1 9 9 7年《現(xiàn)代語言》 (The Modern Language Journal) 組織公開論戰(zhàn), 為兩派的交流搭建平臺, 辯論持續(xù)到1998年。論戰(zhàn)雙方情緒對立, 矛盾激化 (Watson-Gegeo, 2004) 。時過10年, 2007年12月《現(xiàn)代語言》再次組織兩派辯論, 雙方?jīng)]有絲毫妥協(xié)的跡象。

本文將闡述二語習得研究領(lǐng)域認知派與社會派之間的爭辯, 旨在讓我國二語習得研究者認清這場爭辯的本質(zhì), 引發(fā)深層次的思考, 進一步推動我國二語習得研究向縱深發(fā)展。本文分為三部分。第一部分概述認知派與社會派的形成和發(fā)展。第二部分綜述兩派存在的主要分歧。第三部分評析兩派的爭辯。

為了更好地理解當前認知派與社會派的爭辯, 我們有必要了解兩派形成與發(fā)展的歷史。只有將爭辯置于特定的歷史環(huán)境中, 我們才能全面地、辨證地認識兩派的立場與觀點。

1.1 認知派簡史

早在20世紀中期, Fries, Lado, Skinner Weinreich就發(fā)表了系列文章闡述行為主義的語言學習觀 (Larsen-Freeman, 2007) 。依據(jù)他們的理論, 學習者好比被外界操控的“機器人”, 學習就是在外界正反饋的刺激下, 通過反復操練, 逐步形成習慣。學習成功的關(guān)鍵是適時提供正反饋。1959年Chomsky在批判Skinner的行為主義理論基礎(chǔ)上, 推出了普遍語法理論。他認為所有語言在深層結(jié)構(gòu)上享有共同特征。兒童能夠快速高效、不費氣力地學好母語, 就是因為先天擁有這些共同特征。他們的語言行為不是成人語言的簡單鏡像反映。外界輸入激活個體先天的語言習得機制, 個體借助于這一先天機制對輸入進行創(chuàng)造性加工, 內(nèi)化為有限的抽象規(guī)則, 最終依據(jù)這些數(shù)量有限的規(guī)則產(chǎn)出無數(shù)語法規(guī)范的句子。

在喬姆斯基理論的直接影響下, 20世紀60年代有學者挑戰(zhàn)行為主義理論。他們開展了兩類研究 (Larsen-Freeman, 2007) : (1) 對二語學習者錯誤的研究 (例如Corder, 1967;Selinker, 1 9 7 2) ; (2) 英語語素習得研究 (例如Baile y, Madden, Krashen, 1974;Brown, 1973;Dulay&Burt, 1974) 。這兩類研究的結(jié)果奠定了二語習得認知理論的基礎(chǔ)。他們將二語習得理論從行為主義桎中解放出來, 二語學習者成了有思維能力的獨立認知個體。在當時的社會背景下, 這種對學習者主體作用的肯定無疑是一種進步。二語習得的研究內(nèi)容逐步明確為:第一, 儲存在大腦內(nèi)的二語知識體系。第二, 習得二語知識的過程。前者從靜態(tài)的角度分析儲存在個體大腦中二語知識體系的特征, 后者從動態(tài)的角度考察個體學會某種二語的過程。運用Gregg (2003) 的術(shù)語, 前者是建設(shè)二語習得的特征理論 (SLA property theory) , 后者是構(gòu)建二語習得的過渡理論 (SLA transition theory) 。

2 0世紀9 0年代, 認知派內(nèi)部開始出現(xiàn)分化。他們內(nèi)部爭論的問題集中在“語言如何習得”?！疤厥庀忍煺摗闭呦嘈耪Z言習得主要取決于人生來具有的語言習得裝置, “一般先天論”者認為學習語言與其他認知技能一樣, 由人生來具有的一般學習能力與認識能力決定 (O’Grady, 2003) 。特殊先天論與一般先天論的相同之處是:學習者內(nèi)化儲存在大腦里的是抽象語言規(guī)則。與先天論相對抗的是“后天論” (Valdman, 2002) ?！昂筇煺摗闭J為語言學習基于后天接觸的范例 (Instance) , 決定語言學習成功的因素是范例的頻次與質(zhì)量 (Ellis, 2003) 。部分學者 (例如Skehan, 1998) 提倡運用“基于規(guī)則”與“基于范例”兩種平行并存的學習模式解釋二語習得的過程。

Larsen-Freeman (2000) 總結(jié)了認知派研究的主要問題: (1) 母語對二語的影響; (2) 慣用語 (formulaic utterances) 的作用; (3) 可理解輸入的充分性; (4) 自由變體是否存在; (5) 注意 (noticing) 的必要性; (6) 明示教學 (explicit instruction) 的價值; (7) 不接口立場 (n o ninterface position) 的可行性; (8) 負反饋的必要性; (9) 年齡的關(guān)鍵期是否存在; (10) 成功學習者的策略是否可教; (11) 元語言知識的作用。

Gass等人 (2007) 認為, 盡管認知派從20世紀80年代后期受到社會派的挑戰(zhàn), 二語習得作為認知科學的總體方向并未由此改變。他們的結(jié)論主要依據(jù)三種主要二語習得研究雜志 (Studies in Second Language Acquisition, Language Learning, Second Language Research) 最近1 0年來發(fā)表的實證研究文章。在這三種雜志212篇報道實證研究的文章中, 僅有16篇依據(jù)了社會派理論。當然, 這樣的統(tǒng)計數(shù)據(jù)不能完全反映現(xiàn)實。

1.2 社會派簡史

社會派陣營于20世紀80年代中期初步形成。他們的理論背景比較復雜, 有的受前蘇聯(lián)維果茨基 (Vygotsky) 社會文化理論 (sociocultural theory) 和勒恩提葉夫 (Leontiev) 活動理論 (activity theory) 的影響, 有的基于會話分析理論 (conversation analysis) , 有的信奉語言社會化理論 (language socialization theory) , 有的相信后結(jié)構(gòu)主義 (poststructualism) , 有的以巴赫金的對話主義 (dialogism) 為基礎(chǔ) (Swain&Deters, 2007) 。

對社會派影響最大是維果茨基理論。維果茨基理論主要包括中介說 (mediation) 與內(nèi)化說 (internalization) (Lantolf, 2006) 。中介說主張人的生存與發(fā)展依賴于物質(zhì)或符號工具作為中介。語言是高層次認知的符號工具, 運用這一符號工具兒童參與各種社會活動, 與他人進行文化與思想的交流, 兒童還運用它進行反思與自我調(diào)節(jié), 甚至兒童的自言自語 (private speech) 也能夠幫助克服認知過程中的困難與障礙。簡言之, 中介說認為語言是人發(fā)展的重要符號工具, 脫離人的過去歷史以及人所處的文化環(huán)境是無法研究語言的特點與規(guī)律的。內(nèi)化說主張人的意識與認知是社會化和社會行為的終結(jié)產(chǎn)品。兒童認知發(fā)展經(jīng)歷兩個階段, 第一階段為社會交際活動, 第二階段為個體內(nèi)部心理活動。社會交際活動先于個體的心理活動。這種從外部、人際間的活動形式向個體內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)換就是“內(nèi)化”。

依據(jù)維果茨基的理論, Frawley&Lantolf (1985) 率先批評二語習得認知派理論。1994年Lantolf編輯了《現(xiàn)代語言》雜志的特刊“社會文化理論與二語習得”, 同年Lantolf&Appel主編了《維果茨基的二語學習研究》。Breen (1985) , Block (1996) , van Lier (1994) 等人也先后撰文嚴厲指出認知派理論的局限性。1997年《現(xiàn)代語言》組織公開論戰(zhàn) (Ladfoord, 2007) 。該雜志登載了Firth&Wagner (下面簡稱為F&W) 撰寫的論文“論話語、交際與二語習得研究中的基本概念” (On discourse, communication and (some) fundamental concepts in SLA research) , 并在同期刊登了不同意見作者對Firth&Wagner文章的回應(yīng)。

2007年12月《現(xiàn)代語言》雜志再次組織兩派辯論。該雜志不僅重新刊發(fā)了F&W 1997年發(fā)表的文章, 而且發(fā)表了2007年F&W撰寫的“作為社會成績的二語/外語學習:詳評重述的二語習得” (Second/Foreign language learning as a social accomplishment:Elaborations on a reconceptualized SLA) 。與此同時, 該雜志邀請了一批著名學者討論F&W文章發(fā)表10年來所產(chǎn)生的影響, 其中包括Canagarajah, Block, Freeman, Gass, Kramsch, Lantolf, LarsenFreeman, Swain, Tarone。

Larsen-Freeman (2 0 0 7) 依據(jù)學者對待F&W 1 9 9 7年文章的看法, 將他們分為三種情況: (1) 堅決支持 (例如Block, 2007;Canagarajah, 2007;Kramsch&Whiteside, 2007;Lantolf, 2007;Mori, 2007) ; (2) 部分支持 (例如Ellis, 2000;Larsen-Freeman, 2007;Swain&Deters, 2007;Tarone, 2007) ; (3) 堅決反對 (例如Gass, 1998;Gass et al., 2007;Gregg, 2003;Kasper, 1997;Long, 1997;Poulisse, 1997) 。

認知派與社會派在諸多問題上存在一系列分歧。筆者將兩派分歧大致歸納成以下5個方面加以闡述 (Larsen-Freeman, 2007) (見表1) 。

2.1語言觀

認知派認為語言是心理現(xiàn)象, 由抽象規(guī)則組成, 儲存于個體大腦中, 有獨立自主性, 文化 (意義) 可以從語言中剝離。語言規(guī)則雖然有限, 但可以創(chuàng)造出數(shù)量無限的句子。這些句子的語法性不受說話場景、交際者差異等因素的制約。

社會派認為語言是社會現(xiàn)象, 體現(xiàn)了豐富的文化信息。每個社會情景有其獨特的文化特征, 這些特征與作為中介的語言緊密相連, 無法分離。語言存在于社會交際活動中, 而不是由獨立于具體交際活動的抽象句子組成。為了表示語言與文化緊密相連的關(guān)系, Agar (引自Lantolf, 2007) 創(chuàng)造了一個詞:languaculture, 筆者建議將其翻譯成“語文”, 這里的“語”代表語言, “文”代表文化。社會派相信“語”與“文”生來為一體, 根本不可分。Lantolf認為語文不僅能夠反映人們的意識, 還能夠體現(xiàn)人們的感知、情感、思維以及行為的方式。

社會派指責認知派把語言看成管道, 意義/文化看成內(nèi)容, 交際就好比說者把內(nèi)容裝到持 (例如Ellis, 2000;Larsen-Freeman, 2007;Swain&Deters, 2007;Tarone, 2007) ; (3) 堅決反對 (例如Gass, 1998;Gass et al., 2007;Gregg, 2003;Kasper, 1997;Long, 1997;Poulisse, 1997) 。管道里送給聽者, 聽者從管道的另一端取出內(nèi)容。這種機械的語言觀、交際觀完全不符合現(xiàn)實生活中語言的運用。

2.2 學習觀

認知派認為學習發(fā)生在個體內(nèi)部。人腦好比信息處理器, 它將外界輸入轉(zhuǎn)化為攝入, 作為陳述性知識儲存起來, 再經(jīng)過不斷練習, 逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識, 其間學習者形成假設(shè), 通過外界反饋檢驗假設(shè)、修訂假設(shè), 使自身的語言體系不斷完善。學習的進步體現(xiàn)在大腦內(nèi)部知識體系的變化, 其學習過程呈現(xiàn)出普遍性特征。

社會派主張學習是內(nèi)化的過程, Lantolf (2 0 0 6:9 0) 將其界定為“社區(qū)成員通過交際活動獲得交際需要的符號工具, 繼而轉(zhuǎn)化為心理活動工具, 作為心理活動中介的過程”。他進一步將內(nèi)化分為兩個階段。第一階段為人際交流 (Interpsychological) , 學習者參加社會交際活動, 通過群體互動獲得文化符號工具;第二階段為人內(nèi)交流 (Intrapsychological) , 學習者通過個體的努力, 將文化符號工具轉(zhuǎn)換為個體心理活動的工具。人腦內(nèi)部有兩個“我”, 社會派稱之為“I-me”, 一個我 (I) 選擇說什么, 另一個我 (me) 評價、監(jiān)控、調(diào)整選擇的內(nèi)容。這兩個“我”在互動、交流。社會派強調(diào)在語言習得中, 人際活動先于人內(nèi)活動。盡管有時個體獨自思考沒有其他人參與, 但人內(nèi)活動總是以人際活動為中介, 因為過去經(jīng)歷的人際活動能夠跨越時空儲存于大腦中, 與人內(nèi)活動交織在一體, 形成連續(xù)體。Swain (2006) 認為語言產(chǎn)出 (languaging) 是人內(nèi)活動與人際活動的接口。語言產(chǎn)出行為一方面是思維進步、學習者理解復雜概念的關(guān)鍵, 另一方面, 正是語言產(chǎn)出使得個體內(nèi)部的心理活動與人際間的社會活動相聯(lián)系。通過這些活動, 學習者將自己的思維轉(zhuǎn)化成文化形式, 這些形式又成為進一步反思的材料。

2.3 研究對象

認知派 (例如Gass, Lee&Roots, 2007;Long, 1997) 主張二語習得研究的對象是二語習得 (second language acquisition) , 而不是語言的運用 (second language use) 。Long (1997) , Kasper (1997) , Gregg (2003) , Gass et al. (2007) 都明確表態(tài), 二語習得研究的首要任務(wù)是考察學習如何發(fā)生, 特別要弄清楚哪些心理過程、哪些學習者因素對語言習得有貢獻, 學習是否需要通過以及怎樣通過語言運用而發(fā)生。他們反對將二語習得研究的范圍擴大到真實語境中的二語運用。Gass (1998) 建議將其歸屬于新學科“二語研究” (second language studies) , 以區(qū)別于二語習得研究。二語習得研究的終結(jié)目標是要建立一個具有高度概括力的理論, 用以解釋除母語以外的各種語言在各種環(huán)境中被各種人習得的情況。換句話說, 這個理論應(yīng)該不受學習環(huán)境、學習者個體差異的影響。在這種思想的指導下, 認知派提出要“優(yōu)化”二語習得理論 (Gregg, 2003;Long, 1993, 2007) 。

社會派主張二語習得研究的對象是二語運用, 而不是語言習得。研究二語運用就是考察二語如何成功地運用于社會交際活動中。他們不同意運用是學習結(jié)果, 或者是學習手段。他們相信習得與運用是不可分割的連續(xù)體。Firth&Wagner (2007) 指出“沒有運用, 習得不會、也不可能發(fā)生。語言的習得必須以運用為基礎(chǔ)” (第806頁) 。如果要了解二語習得發(fā)生的情況, 必定要考察二語的運用。語言能力具有過渡性、情景性和動態(tài)性。從某種意義上說, 語言使用者永遠是學習者。例如多語境中新移民雖然語言資源極其有限, 但他們能夠成功地進行交際, 完成商務(wù)活動, 這些新移民在運用語言的同時也在學習語言, 因此他們既是語言的使用者, 又是學習者。

社會派反對認知派為建立一種具有絕對權(quán)威的二語習得理論為由, 歧視甚至扼殺其他不同流派的理論。Lantolf (1996) 以“二語習得理論建設(shè):允許所有的花都開放” (SLA theory building:“Letting all the fl owers bloom.”) 為題批判了認知派的“絕對真理”觀, 呼吁為各種理論提供平等的競爭環(huán)境, 而不是只保護少數(shù)“有權(quán)勢”的理論。在二語習得理論建設(shè)中, 一定要杜絕霸權(quán)主義。

2.4 研究方法

認知派從客位角度 (etic.) 描述學習者大腦中的語言體系及其變化。他們通常運用實驗法, 操控某些變量, 例如調(diào)整輸入的凸現(xiàn)度、頻次, 完成任務(wù)的準備時間、要求等, 觀察學習結(jié)果的變化等, 也有通過訪談、有聲思維等質(zhì)化法探究人腦內(nèi)部語言加工或產(chǎn)出的情況。

社會派從主位角度 (emic.) 出發(fā), 理解、解釋二語交際者如何在與別人的交際中成功地表達自己的意思。社會派不贊成采用實驗方法, 通過改變學習條件或任務(wù)要求來探究某些變量之間的因果關(guān)系。他們主張收集多語環(huán)境中自然交際語料, 考察交際者多重身份更替的體驗以及多種語言的互動, 闡釋交際者成功交際的過程。

2.5 哲學傾向

認知派與社會派的分歧主要源于不同的本體論立場。認知派堅持的是二元本體論, 主張人與社會是互為獨立的兩個實體, 語言與文化可以分離為兩個自主系統(tǒng), 互不影響。社會為學習者的外部環(huán)境, 可以激活人的先天語言機制或影響個體的語言學習。認知派關(guān)注的是學習者個體語言系統(tǒng)的特征以及這些特征發(fā)展的過程, 研究的基本單位是脫離語境的句子, 主要任務(wù)是從現(xiàn)實語言現(xiàn)象中排除情景因素、文化因素的“干擾”, 概括出正常人腦中儲存的抽象語言體系。

社會派主張人與社會、語言與文化融為一體。因此社會派與認知派爭論的焦點不是人的認知是否受社會活動的影響, 而是人的認知是否能夠獨立于社會活動。社會派相信人的高層次認知活動內(nèi)含在社會活動的參與過程之中。社會活動的載體可以是具體工具, 也可以是抽象符號工具。語言是社會交際活動的重要中介, 研究語言的基本單位應(yīng)該是體現(xiàn)社會活動的話語 (utterance) , 而不是所謂的由規(guī)則控制的抽象句子。

3.1 兩派之爭的由來

20世紀80年代中期社會派出現(xiàn)。社會派從語言的社會屬性和功能出發(fā), 指出在二語習得領(lǐng)域認知派所做研究的局限性, 并試圖從另一個角度揭示二語習得規(guī)律。當時, 認知派已歷經(jīng)20多年, 開展了很多相關(guān)研究, 作為一個獨立學科已基本站穩(wěn)了腳跟, 形成了一套較為完整的理論體系。從Zuengler&Miller (2006) 描述兩派爭辯的歷史可以看出, 社會派出現(xiàn)之初挑戰(zhàn)認知派時, 認知派沒有任何過激反應(yīng), 兩派似乎相安無事。隨著社會派的隊伍的壯大, 認知派在二語習得領(lǐng)域的霸主地位不斷受到挑戰(zhàn), 兩派的關(guān)系開始逐步緊張。20世紀90年代初兩派爭論“二語習得理論是否要多元化”。1997年《現(xiàn)代語言》刊載F&W的文章, 觸及并動搖了認知派苦心經(jīng)營多年奠定的理論基礎(chǔ), 引發(fā)了認知派的極大不滿。兩派之間的矛盾開始激化。認知派指責F&W自身不從事二語習得研究, 對該領(lǐng)域根本不了解。他所從事的會話分析 (Conversational Analysis) 研究, 屬于社會語言學或語用學范疇 (Gass, 1998;Long, 1 9 9 7) 。隨著兩派爭論的加劇, Long (2007:164) 大聲疾呼:在社會派的批評與攻擊對二語習得學科發(fā)展產(chǎn)生破壞作用之前, 必須給予強有力的、及時的反擊。否則影響二語習得科研項目經(jīng)費的獲取、阻礙學科的正常發(fā)展, 導致轉(zhuǎn)移視線, 讓眾人的時間與精力浪費在爭論那些毫無價值的問題上。

3.2 評析兩派基本概念之爭

F&W質(zhì)疑二語習得領(lǐng)域沿用了30年的基本概念:本族語者、中介語、學習者。對此筆者部分贊成、部分反對。

F&W批評認知派長期使用的“本族語者”概念沒有現(xiàn)實依據(jù)。認知派心目中的本族語者指的是單語語境中的操說標準語言的理想人物。當今多語環(huán)境中的交際, 這樣的理想人物幾乎不存在。例如一群交際者運用英語作為共同交際語進行商務(wù)談判, 可能交際者全部來自非英語國家。筆者贊成F&W對“本族語者”的看法, 但摒棄這樣的概念并不能解決實際問題。例如二語教學應(yīng)該以什么人的語言為依據(jù)?如果不以本族語者的語言為標準, 我們的標準該是什么?

F&W指出認知派長期使用的“中介語”概念帶有貶義。研究中介語者關(guān)注的是說話者與語言之間的距離, 而不是說話者與周圍世界的關(guān)系;關(guān)注的是說話者的語言資源缺陷, 而不是他們成功交際的過程與結(jié)果。凡是經(jīng)常使用、但不符合本族語者的語言形式都被認為是石化現(xiàn)象 (fossilization) 。事實上, 這些所謂不規(guī)范的形式很可能是說話者為了達到某種社會和交際目的所采取的策略 (Firth&Wagner, 1 9 9 7) 。F&W認為研究者應(yīng)該側(cè)重二語使用者運用語言的成功特征, 而不是語言是否規(guī)范。需要指出的是當初Selinker (1972) 提出中介語時, 完全是出于對學習者體系自身價值的肯定。他認為中介語有其內(nèi)在的規(guī)律與特點, 它不是簡單地反映母語的干擾。學習者通過自我構(gòu)建的假設(shè), 創(chuàng)造性地運用語言, 應(yīng)該將它視為一種自然語言體系。同時他還指出中介語是一種過渡語, 隨著語言水平的提高而變化 (Larsen-Freeman, 2000) 。筆者認為, 學習者使用的語言是不是要稱之為“中介語”并不重要。交際能否完成和語言是否規(guī)范是學習者語言體系的兩個側(cè)面。如果要診斷二語習得的語言是否規(guī)范, 我們可以用“中介語”給學習者所掌握的語言定名。如果要探究雙方是否已經(jīng)順利完成交際, 就沒有必要引出“中介語”這個概念。

F&W指責認知派沒有認識到二語學習者多重身份的變化, 使用的僅是“學習者”一種身份。在多語交際環(huán)境中, 二語使用者又是二語學習者。他們在學中用, 用中學。F&W進而主張二語習得研究應(yīng)該更多地研究真實語境中的二語使用, 而不是局限于正規(guī)教育中的二語習得。對這個主張, 筆者不敢茍同。雖然筆者同意F&W的學與用沒有清晰分界的觀點, 但學生在課堂中的學與用, 終究與商人在多語環(huán)境中的學和用有著本質(zhì)的差別。前者的語言運用是在想象中進行, 交際對象除了教師就是同學, 交際角色均為模擬, 缺少可見的、真實交際效果;而后者的運用有著特定的任務(wù), 交際角色明確, 交際效果可以測量。相當一部分探究二語習得規(guī)律的人, 他們的初衷是為了提高正規(guī)教育中的二語教學質(zhì)量 (Kramsch, 2 0 0 7) 。從這個目的出發(fā), 研究者自然把精力放在課堂的二語教學上, 特別是像中國這樣的外語環(huán)境中, 接受正規(guī)外語教育的人數(shù)遠遠超過在真實環(huán)境中使用二語的人數(shù)。隨著經(jīng)濟全球化的加速, 二語運用越來越普遍。人們常常能運用不完善的非母語語言完成商務(wù)與學術(shù)活動。研究人們運用二語成功進行交際的確需要, 但為什么一定要納入二語習得這個學科呢?

3.3 評析兩派范式不同之爭

兩派之爭, 公說公有理, 婆說婆有理。筆者認為兩派確實都言之有理。兩派之爭, 本質(zhì)上是范式不同。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式, 它包括共同的基本理論、觀念和方法。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)出來, 分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學共同體起規(guī)范作用, 協(xié)調(diào)他們對世界的看法以及他們的行為方式。

二語習得領(lǐng)域兩派之爭, 說到底, 是兩派在語言觀、學習觀、研究對象、研究方法等重要問題上存在系統(tǒng)分歧。雙方各執(zhí)己見。處于弱勢的社會派秉承新范式對認知派提出激烈批評。為了捍衛(wèi)自己的領(lǐng)地和成果, 認知派奮起反駁。筆者認為, 我們可以遵循認知派理論, 注重研究二語習得者的語能、記憶能力、實時加工注意力資源等影響二語交際的結(jié)果。我們也可以遵循社會派的理論, 擯棄學習與運用二元對立的觀點, 分析交際者會話中學習與運用第二語言的具體事件, 闡釋交際者構(gòu)建意義的過程。筆者認為, 認知派和社會派, 他們所做的研究都是必要的, 雙方需要回答的問題還有許多。兩派完全可以從不同角度繼續(xù)自己的研究, 所得的結(jié)果可以互為補充, 加深對二語習得的認識。正如Swain&Deters (2007:831) 所說:“我們相信要達到理解二語學習的目標, 必須均衡地注意影響二語學習的社會、認知、情感因素, 同時客位與主位的視角對于二語習得研究同等重要。我們必須從學習者自己的角度理解學習者, 但作為理論家和研究者, 我們必須在理論的指導下增加解釋力。”

社會派是二語習得領(lǐng)域的新范式, 筆者認為我們不要盲目“追新”。范式的選擇取決于研究目的。如果我們要研究與語言形式、語言技能相關(guān)的問題, 如中國學生學習哪些語法形式有困難, 詞匯習得的規(guī)律是什么, 什么語速的聽力材料符合所教學生的水平, 什么閱讀材料學生感興趣, 什么樣的任務(wù)能夠促進學習者語言的準確性, 學生是如何理解加工閱讀材料等, 我們需要選擇認知派范式。如果我們要探究與文化、情景、概念相關(guān)的問題, 如中國學習者在外語學習的過程中自我認同是否發(fā)生變化, 英語中某個帶有濃厚文化色彩的概念是否掌握, 學習者在會話中如何運用并整合自己語言資源達到成功交際的目的, 在真實語境中什么是成功交際的特點, 真實交際中雙方如何理解對方的意思等, 選擇社會派的范式就比較恰當。

在二語習得研究領(lǐng)域, 兩派學者傾心研究, 分兵合擊, 從不同側(cè)面揭示了該學科的內(nèi)在規(guī)律, 形成了很多有解釋力的理論。也正是兩派的深入研究和不留情面的爭論, 把問題闡述得更加全面、準確、透徹。君子之爭和而不同, 正所謂黨外有黨, 黨內(nèi)有派。筆者認為兩派應(yīng)該可以心平氣和, 攜手并進, 共同促進二語習得研究這一學科的發(fā)展。當然, 筆者也贊成Gass (1998) 的建議, 將F&W為代表的、那些從事會話分析真實環(huán)境中的二語運用的一類研究, 從二語習得研究領(lǐng)域中分離出去, 單獨建立一個新學科, 稱之為二語研究 (Second Language Studies) , 或者像Tarone (2007) 所建議的, 將其隸屬于社會語言學。如此調(diào)整后也就緩解了社會派與認知派之間的矛盾和沖突。

作為二語習得研究者, 面對這場紛繁復雜的學術(shù)爭辯, 筆者認為我們需要思考的不是反對誰, 而是根據(jù)研究目的選擇贊成誰。雖然一個學派只能選擇一個本體論立場, 其認識論與方法論必須與本體論立場一致, 但這不意味著作為研究者個人不能吸取兩派的研究成果, 或從兩個不同視角去觀察、分析二語學習者的語言行為。我們完全可以博采百家之長, 兼收并蓄, 為我所用。